LA FORMACIÓN UN MEDIO CON UN FIN MISMO

                                                                   Unidad Curricular; Socialización

                                                            Facilitadora: Dra. Katiuska Carreño

                                           Participante; Dairis León

                          C.I. 13.256.158

                      Sección  “B”

LA FORMACIÓN UN MEDIO CON  UN FIN MISMO

La educación, a través de la historia, ha sido considerada como el recurso más idóneo y el eje rector de todo desarrollo y renovación social. Mediante el proceso educativo se transmiten los valores fundamentales y la preservación de la identidad cultural y ciudadana; es la base de la formación y preparación de los recursos humanos necesarios, donde la escuela se convierte así, en el espacio de aprendizaje para la adquisición y difusión de los conocimientos relevantes y el medio para la multiplicación de las capacidades productivas. La formación permanente es una de las cinco líneas prioritarias y se consideró que más allá de procesos de habilitación, ella debía crear condiciones para impulsar el espíritu de superación y una actitud de indagación hacia los cambios y experiencias de aprendizaje. De allí, entre Las otras cuatro líneas propuestas por el Ministerio del Poder Popular para la educación (2012) destacan: fueron: (a) la definición y rasgos del perfil profesional del docente a formar, (b) los elementos básicos de la estructura curricular, (c) los títulos y certificados de competencia a otorgar y (d) la profesionalización de los docentes en servicio.

Es por ello que en Venezuela los espacios de formación profesional de los docentes están enlazados a los cambios sociales, políticos y educativos. Surge, entonces, la inquietud por los sentidos que adquiere la formación permanente en las prescripciones y normativas legales y los modos cómo los docentes, especialmente de niveles de educación primaria, entienden dichos espacios; la preocupación por conocer el entramado entre los planteamientos teóricos y los procesos de aplicación.

Lo anterior, justifica la búsqueda de marcos explicativos y cuerpos teóricos válidos para atender esta nueva arista del fenómeno educativo ligado al profesional docente, por lo cual, este artículo  se inserta en el debate en torno no sólo a la necesidad sino también a la posibilidad de la formación permanente del docente venezolano en el nivel de educación primaria con miras a su desempeño en espacio de aprendizaje significativo de educación primaria.

 Interpretando a Gómez (2013), se requiere otras concepciones de la figura docente, “Soslayar su formación en términos puramente instrumentales o funcionales, superar el planteamiento de un rol, profundamente arraigado en la cultura escolar, que enfatiza el desarrollo de las habilidades técnicas y de gestión. (p.166). Una mirada más focalizada en la dinámica de las prácticas pedagógicas de los docentes lleva a inferir que éstas se legitiman apelando a un sistema social de valores, ideas y procedimientos, consensuado en ese espacio vital donde ellas se desarrollan.

En tal sentido, es fundamental partí del hecho, que para lograr la formación del estudiante es necesario formar primero al docente para que éste a su vez pueda orientar a los estudiantes hacia el logro de los objetivos educacionales.

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SITUACIONES VIVENCIALES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE TRIGONOMETRÍA:EL CORAZÓN DE LAS MATEMATICAS

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “DON ROMULO GALLEGOS”

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SAN FERNANDO DE APURE

 

FACILITADORA:

DRA. KATIUSCA CARREÑO

DOCTORANTE:

MSC. TOVAR NORELLYS C. I. 15.680.336

SITUACIONES VIVENCIALES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE TRIGONOMETRÍA: EL CORAZÓN DE LA MATEMÁTICA

El mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones interdependientes con la realidad, en la que interactúan fenómenos sociales, físicos, biológicos, psicológicos y ambientales. Para describir este mundo de manera adecuada se necesita una perspectiva más amplia y holista. En este sentido, Bermúdez y García (2014) respecto a la ontología argumentan que, “la forma de conocer la naturaleza de la realidad, dentro del paradigma cualitativo, es holística, integradora y totalizante. Los fenómenos sociales se comprenden como una unidad donde convergen e interactúan múltiples factores que no se pueden separar ni aislar” (p.101). En efecto, la ontología representa relaciones básicas del ser que está inmerso en una realidad, y que no se puede concebir como reduccionista.

En esta investigación, el objeto de estudio se abordó por la experiencia y vivencias propias de la investigadora, la cual, se desempeña como docente de 4to año en el Liceo Bolivariano Miguel Ángel Escalante, en el contexto de la realidad fenoménica, la historia de las matemáticas, representa un instrumento extraordinario para enriquecer culturalmente la enseñanza de la matemática, he allí el motivo del por qué esta cohesionada de manera armónica e interdisciplinar en el currículo académico de Educación Media. Desde esta visión panorámica, González (2004) expresa que, “la historia de la matemática pone de manifiesto la dimensión cultural de las matemáticas y su notable impacto en la historia de pensamiento”. (p.21). No obstante, la historia de las matemáticas puede ser un elemento de autoformación del docente, y este a su vez puede hacer un despliegue intuitivo, proyectando en el aula un clima de investigación y generando un espíritu creativo en los estudiantes.

Desde una perspectiva, histórico-cultural la resolución de problemas de trigonometría es un abordaje muy atractivo con una larga historia y muchas aplicaciones actuales, sin embargo, en el ambiente de aprendizaje se ha de cumplir con un calendario escolar rígido, que de alguna forma, restringe la presentación de una contextualización y formalización de los contenidos del programa, lo que conduce, a la no profundización de la historia en la resolución de problemas de trigonometría. Aunado a esto, Sánchez (2014) manifiesta,

La contextualización para que sea efectiva en el aprendizaje debe ir seguida de un proceso de formalización, esto lo enseña también la historia, si no se hace así se corre el riesgo de reducir la clase a un conjunto de anécdotas y lo que es peor, puede transmitirse la idea de que la matemática es fácil y no precisa de esfuerzo para pensarla y aprender a resolver problemas.

                De todo esto se desprende que, el contexto matematizable, conduce al docente a tomar en cuenta en el grupo de estudiantes sus necesidades y expectativas, asimismo, permite presentar la matemática con una visión más eficiente encaminando al estudiante a que aprenda de acuerdo a sus intereses culturales. Por otro lado, está la preocupación por la calidad de la enseñanza de la matemática, la cual, ha propiciado en Venezuela diferentes estudios, reformas curriculares e innovación en la enseñanza, así, como cambios que han influido en los agentes que hacen parte del sistema educativo, sin embargo, las prácticas educativas  en el aula se caracterizan por la repetición de ejercicios, dejando a un lado la resolución de problemas.

            Adicionalmente, el docente en la mayoría de los casos enseña de la misma forma como lo hicieron los profesores con él, bajo el esquema de la educación tradicional, restringiéndose a innovar en un escenario matemático, en donde comunique sus vivencias y experiencias. Bajo este hilo discursivo, Espinosa, Limas y Alarcón (2016) declaran que, “para crear un escenario matemático apropiado para el aprendizaje debe contarse con recursos físicos y metodológicos del profesor que generen ese ambiente propicio”. (p.137). Lo que quiere decir que, no es suficiente que el docente domine y entienda los contenidos matemáticos, ya que su labor también requiere conocimientos didácticos-pedagógicos de los contenidos por enseñar.

            A manera de conclusión, la resolución de problemas de trigonometría va más allá de la disciplina matemática y de una visión reduccionista que de alguna forma cierra el camino a la creatividad, contrariamente a lo que se ha expresado, la resolución de problemas de trigonometría trata en lo posible de hacer énfasis en la confluencia de saberes, en su interacción e integración, así como la evolución inseparable de la búsqueda transdisciplinar, es decir, de lo que existe entre, a través y más allá de la pericia en la resolución de problemas. De igual forma,  la resolución de problemas de trigonometría representa un ambiente desafiante, en búsqueda de una visión poliédrica de toda realidad, que permita crear nuevos sistemas para su codificación e integración en un despliegue actuativo que involucra los procesos de pensamiento y que además conlleva a Generar un Corpus Teórico de Situaciones Vivenciales en la Resolución de Problemas de Trigonometría. Un Horizonte Complejo.

REFERENCIAS

Bermúdez, J. y García, J. (2014). Congruencia epistémica de los trabajos de grado, en torno a los paradigmas que articulan la investigación socio-educativa de la maestría en educación, mención educación superior, de la upel maracay. [Documento en Línea]. Disponible: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/entretemas/article/view/1247/482 . [Consulta: 2016, Junio 04]

Espinosa, A., Limas, L., y Alarcón, J. (2014). Prácticas Pedagógicas Matemáticas de Profesores  de una Institución Educativa de Enseñanza Básica y Media. Revista de Investigación y Pedagogía. [Revista en Línea], 7. Disponible: http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/praxis_saber/article/viewFile/4169/3595  [Consulta: 2016, Junio 03].

González, P. (2004). La historia de las matemáticas como recurso didáctico e instrumento para enriquecer culturalmente su enseñanza. Revista sobre la enseñanza y aprendizaje de la matematica. [Revista en Línea], 45. Disponible: http://revistasuma.es/revistas/45-febrero-2004/la-historia-de-las-matematicas.html  [Consulta: 2016, Junio 03].

Sánchez, C. (2014). ¿Cómo contextualizar y dejar pensar la matemática?. Cuadernos 12 de Investigación y Formación en Educación Matemática  [Cuadernos en Línea], 12. Disponible: http://www.centroedumatematica.com/Cuadernos/CuadernosCompletos/Cuaderno12.pdf .  [Consulta: 2016, Junio 02].

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LA AUTONOMÍA DEL SUJETO INVESTIGADOR EN EL MUNDO ACTUAL

Doctorante: Piñate Fátima

LA AUTONOMÍA DEL SUJETO INVESTIGADOR EN EL

 MUNDO ACTUAL

“Todo hombre, por naturaleza, apetece saber”

Aristóteles

En  esta concepción, el sujeto investigador como ente activo se vuelve consciente de la interdimensionalidad, de la presencia de lo contradictorio, reconoce lo inconcluso del pensamiento, lo inacabado y negocia con la incertidumbre. Ve a la naturaleza como una red dinámica que incluye al ser humano como componente integral. Se plantea una nueva visión ontológica, y todas las cosas se ven como interdependientes e inseparables. Le emerge la conciencia de la unidad e interrelación mutua de todas las partes y acontecimientos. Por tal razón si reflexionamos sobre las vivencias en la cotidianeidad, nos damos cuenta de que cuando estamos enamorados de algo o de alguien nuestra disposición cambia, nuestra imaginación brilla, si no somos atletas nos volvemos atletas, sino somos retóricos nos volvemos retóricos, si somos simple nos volvemos complejos y todo por esa fuerza, energía que nos impulsa, a profundizar, explorar, indagar lo querido, lo deseado, llevándonos a experiencias cumbres, a la concentración, a la absorción en ese algo lo suficientemente atractivo e interesante que requiere completamente nuestra atención.

Por ello, el sujeto investigador ha de esforzarse para crear una atmósfera apropiada e irse desconectando de las pautas y configuraciones que prevalecen en su mente: de los conceptos, principios, valores y leyes que le impiden adentrarse en la cosmovisión de la complejidad e iniciar el camino con atrevimiento, a despecho de las burlas, no solamente exteriores, sino también, las peores, las interiores, que nos reclaman el retorno al viejo paradigma donde hemos sido formados planteándonos la duda de si estamos haciendo ciencia o pseudociencia. Todo este proceso reflexivo lo ayuda a “deconstruir” las viejas concepciones que lo han hecho perderse en el mundo, un mundo discriminatorio, formulador de juicios y evaluaciones; desde la niñez nos han inculcado la idea de lo bueno y lo malo, la idea del bien y del mal; toda clase de deberías y no deberías. Por lo cual, el mundo reduccionista necesita de personas autómatas y desde niños nos adiestran para ello; de esta manera nos perdemos cada vez más en un lenguaje de palabras y pensamientos mediatizados impidiéndonos encontrar el camino de una conciencia no discriminatoria. Por lo tanto, reflexionar sobre todos estos aspectos ayuda al sujeto investigador a comprender mejor la realidad como un conjunto de relaciones e interrelaciones; e irse dando cuenta que la ciencia no posee cimientos firmes ni fundamentos.

Desde otras perspectivas, como investigadores hay que reducir la conciencia al asunto entre manos, hay que ser auténticos, sentirse libres en la búsqueda del conocimiento, libres en la influencia de los demás; esto significa despojarnos del mounstro del miedo, renunciar a los esfuerzos por impresionar, complacer o ganar aprobación. En este proceso donde estamos absortos, debemos estar conscientes de que no hay público ante quien actuar, entonces dejemos de ser actores, dediquémonos al problema o a la situación de estudio libremente con una sola meta la verdad, y así abriremos la válvula de la imaginación, la intuición y la creatividad sobre una racionalidad más que lineal, configuracional.

Finalmente, el sujeto investigador experimenta un verdadero cambio de conciencia, adquiere una conciencia ecológica, una actitud dialógica de no control ni dominio; esto le permite comprender, construir conocimiento, transformar la realidad y ser transformado por ella. Es el estar siempre abiertos a todas las posibilidades con una postura no violenta. Morín (2002) lo confirma cuando señala:

“Ecologizar nuestro pensamiento de la vida, del hombre, de la sociedad, del espíritu, nos hace repudiar para siempre jamás todo concepto cerrado, toda definición autosuficiente, toda cosa “en sí”, toda causalidad unidimensional, toda determinación univoca, toda reducción achatante, toda simplificación de principio”. (p. 144).

BIBLIOGRAFÌA

• Capra, F. (1992). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires: Troquel
• Hock, D. (1999). El nacimiento de la era caòrdica .Buenos Aires: Granica.

• Marturana, H. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.

• Morin, E (1999). Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa
• Morin, E (2002). El Método. La Vida de la Vida. Madrid: Cátedra
• Morin, E (1999). Tierra Patria. Barcelona: Kairòs 

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32 ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCADORES MÉRIDA 2016

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¿CUÁL ES EL VALOR DE EDUCAR (MORAL)?

¿CUÁL ES EL VALOR DE EDUCAR (MORAL)?

                                   FACILITADORA:  DRA. KATIUSCA CARREÑO

DOCTORANTE: BELKYS PIÑATE

C.I  Nº 8.167.893

                         

En el presente artículo, trato de plasmar algunas ideas que se presentan, desde la perspectiva filosófica de la educación, en la cual se analiza la problemática del sujeto, considerado como un punto de confluencia entre la teoría de la educación y el pensamiento filosófico. Se demuestra como dicha problemática ha estado presente en la filosofía prácticamente desde sus orígenes, su pertinencia para explicar los nexos del binomio filosofía-educación. El ser humano se encuentra íntimamente ligado a los valores, porque a través de ellos da sentido a toda su vida, es decir las personas piensan, sienten y actúan en función de valores, independientemente de lo diferente que sea la sociedad o grupo donde se desarrolle.

       La reflexión sobre los valores, junto al debate crítico acerca de su empleo social, constituyen de por si pautas imprescindibles tanto de formación como de información moral. Al respecto Oliver Reboul, en su Filosofía de la Educación, sostiene que “educar no es fabricar adultos según un modelo sino liberar en cada hombre lo que le impide ser el mismo, permitirle realizarse según su “genio “singular.” Esta declaración con la cual resulta casi inevitable simpatizar, debe ser matizada. Para que el niño llegue a ser el mismo, la educación debe fabricarle como adulto de acuerdo con un modelo previo, modelo sea abierto, tentativo, capaz de innovar sobre lo recibido. El maestro no estudia en el niño el modelo de madurez de éste, sino que es el niño quien ha de estudiar orientado por un ejemplo de excelencia que el maestro conoce y le trasmite.

    Ahora bien, resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun en Comprendre l´education: “la escuela no trasmite exclusivamente la cultura dominante sino más bien el conjunto de culturas en conflictos en el grupo del cual nace”. Esto es evidente en la modernidad, cuando la complejidad de saberes y quereres sociales, tienden a convertir los centros educativos en ámbitos de contestación social a lo vigente. Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable ante el niño, como lo señala Hannah Arendt: si les repugna esta responsabilidad, más vale que se dedique a otra cosa y no estorbe. Para vislumbrar el sentido que puede tener hoy la educación cuando se mira desde la orilla democrática, es buscar el sentido de algo es pretender acotar su propia orientación, su valor interno y su significado vital para la comunidad humana. Las preguntas con relación a esto serian ¿qué queremos de la educación? y ¿qué deberíamos pedirle a la educación?

    Desde luego no basta con enseñar a los niños unas cuantas habilidades simbólicas y prepararles para desempeñar un oficio, ni mucho menos inculcarles hábitos de obediencia y respeto. Es necesario algo más hay que entregarles lo perplejo del mundo, nuestra propia perplejidad, nuestras frustraciones y nuestras esperanzas. Hay que decirles pedagógicamente que esperamos todo de ellos, que les trasmitimos lo que creemos mejor de lo que fuimos pero que sabemos que les será insuficiente, como fue insuficiente para nosotros. Que transformen todo, empezando por sí mismo, pero teniendo conciencia de lo humano su raíz única y verdadera, tratando con los demás.

   Desde mi punto de vista el valor de educar debe considerar el fomento de una educación democrática donde se fomente la mundialización humanista, reforzando intereses tangibles que no pueden calcularse sino que deben razonarse. A los niños habría que familiarizarles cuanto antes con las recompensas distintas al oro, como el placer de no tener amo pero sobre todo no ser el amo de nadie. Que valoren lo espiritual, cívico, afectivo, estético, que aprendan a disfrutar con las caricias, con las miradas de agradecimiento, con la risa, con la charla y el debate, con los paseos, con la mirada al atardecer, con lo que no tiene precio y nadie puede cobrar a otro. Concluyo con un pensamiento de Oscar Wilde: “la educación es algo admirable, pero de vez en cuando es conveniente recordar que las cosas que verdaderamente importan no pueden enseñarse”.

  

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-       Foucault, M (1981). Filosofía aquí y ahora.

                     -   Savater, Fernando. (1997) El Valor de Educar.        

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ORIENTACION VOCACIONAL PARA LA INSERCIÓN A LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA LA INSERCIÓN

A LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

  Facilitadora: Dra. Katiusca Carreño  

 Doctorante: Berkis Beroez

                                                                                    C.I. 10624659  

berkisberoez@hotmail.com 

2016

       La educación actualmente es intensamente dinámica y cambiante; cada día la inquietud de quienes llevan los procesos formativos es la de producir nuevos conocimientos para adaptarse y resolver las numerosas situaciones de una sociedad cada vez más absorbida en  mayores incertidumbres, de allí, que en los diversos ámbitos de la ciencia: social, económica u otra, cuya finalidad sea  el desarrollo humano sustentable es necesario desarrollar el talento humano, competente, productivo, optimista, capaces de sumar beneficios para sí mismos y para el colectivo social, a través de su labor. Esto en definitiva es una premisa para el avance de un país, el aumento de oportunidades  a través de la formación ética del profesional, con el propósito de contribuir al progreso de la nación.

Visto de ese modo, es necesario el resurgir de las transformaciones educativas y de la puesta en práctica de la orientación vocacional, para que los aspirantes al ingreso de la educación universitaria posean una claridad epistémica a la hora de tomar decisiones sobre la carrera, es decir que reconozca sus verdadero intereses e inclinaciones, así, como una clara conciencia sobre sus habilidades y destrezas, esto evitará que en el sendero de su proceso de formación se sienta frustrado y deserte de la formación profesional, la orientación representa un mundo de posibilidades, saber elegir, lo que a su vez se vincula estrechamente con la formación ética del profesional.

En ese sentido, la formación profesional, para Santos y Braslavsky   (2000), implica una reinvención de la escuela y de la profesión en el marco de un nuevo orden de la epísteme moderna, es una forma de desarrollar el plan de vida humana en relación con su desempeño en el entorno laboral. De allí que, la formación  profesional, se plantea como una estrategia de cambio educativo empleada con éxito en distintos escenarios educativos. La preocupación se centra en asumir una posición coherente del desempeño del orientador u orientadora, que esté en armonía y sea reciproca con los desarrollos globales característicos del nuevo orden social, situación que ha demandado el análisis de la teoría y la práctica sobre la transformación de los saberes disciplinares en saberes sociales para el desarrollo cultural e integral de la persona.

Es importante destacar, que la orientación actual sea direccionada en un nuevo sentido aunado a los procesos educativos, debido a que el conocimiento debe ser obtenido con una dirección real de la vida, así que las respuestas a las situaciones que afectan a la sociedad actual solo pueden ser resueltas en la construcción de una ciudadanía, en relación a este fundamento Tedesco (2003), en su ponencia: “Los pilares de la educación del futuro”, realiza un manifiesto sobre la reflexividad que debe poseer cada sujeto a través del conocimiento, pues, la orientación  debe ayudar a pensar bien y esto es también lo que conduce a elegir bien al tomar decisiones implícitas en la construcción de un proyecto de vida.

Cabe destacar que el estudio se enmarca siguiendo a la UNERG (2006), dentro de las Líneas de Investigación Desarrollo Humano Sustentable de  estudios de postgrado donde contribuye a enriquecer el tejido de conocimientos que se interconecta en los avances y emergencias de la ciencia social. Ello demanda de los investigadores y colectivos de investigadores que hacen vida en estos espacios, una posición reflexiva orientada al reconocimiento de la transdisciplinariedad para comprender, interpretar, explicar a través de la metódica, una nueva lógica configuracional, sistémica, dialéctica del conocimiento y la verdad inacabada. (Leal, 2005)

La argumentación anterior desmonta la construcción multiversa de doxas, coadyuvante de transformaciones socioeducativas, paradigmáticas relacionadas con la Orientación Vocacional para la  Inserción a la Educación Universitaria un Enfoque Transdisciplinaria para la formación Etica del profesional, imbricadoras de la participación y comunicación, dialógico en agendas de trabajo corresponsable y cogestionaría que  revaloriza la interpretación de los significados existentes a través de la imaginación creadora para comprender los fenómenos en discusión. Además, constituye una referencia para que surjan nuevas inquietudes científicas.

Referencias Bibliográficas

Leal, J. (2005) La autonomía del sujeto investigador. Centro Editorial Litorama. MéridaVenezuela

Santos y Braslavsky, c. (1993). Autonomía y anomia en la educación públicaargentina. Buenos Aires: FLACSO 

Tedesco J (2003), Los pilares de la educación del futuro. Recuperado de:  http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

                              

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PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.

FACILITADORA: Dra. Katiusca Carreño

AUTORA: MSc. Yelitza Tovar

11 239 397

yetovar@gmail.com

2016

El ser humano en todos los tiempos ha necesitado comunicarse, desde modos rudimentarios a los más complejos, sin embargo, la naturaleza humana por sí misma, requiere que genere una forma de ver sus actuaciones, pensarlas y ejecutarlas, lo cual le permite  tener una percepción de sus posibles éxitos futuros,  es decir, su personalidad consciente es guiada por medio de la información programada.  Estos programas los aceptan sin darse cuenta si los favorecen o nos dañan. Simplemente allí están. Obviamente, se debe diferenciar el entender de comprender, se entiende un hecho, una relación, una palabra, un método, en cambio, se comprende una serie, un sistema, un plan.

            En este sentido, la comprensión es una aptitud elevada del pensamiento, que puede ser desarrollada eficientemente con la programación neurolingüística. Así, una persona  puede lograr el éxito con la Programación Neurolinguística (PNL). Para la Psicóloga Jazmín Zambrano (1997), implica un conjunto de técnicas destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje verbal, gestual y corporal. Se llama “Programación”, porque trata de un conjunto sistemático de operaciones que persiguen un objetivo. “Neuro”, porque estudia los procesos que ocurren en el mismo sistema nervioso, y “Lingüística” porque para ello se usa el lenguaje, expresado en forma verbal o corporal.

            Sin duda, la comunicación nunca dejará de ser el modo en que se transmite la información y se fomentan las posibilidades de vivir armónicamente en la sociedad de hoy, por ello, la programación neurolingüística debe ser vista con amplitud, para mejorar el mundo de posibilidades que propicia la eficiente gestión del conocimiento, aprender a ver el universo con fluidez, comprender los criterios de los demás, solucionar problemas armoniosamente, simplemente, instaura el deseo de forjar la excelencia humana, sentir admiración por los logros de los otros y satisfacción por los de sí mismo.

            De igual manera,  la Gestión del Conocimiento (GC) según Del Moral, Pozos y otros (2007):

 Consiste en poner a la disposición de los miembros de una institución, de una forma ordenada, práctica y eficaz, los conocimientos tanto tácitos como explícitos de todos sus miembros, que puedan ser útiles para el mejor funcionamiento, desarrollo y crecimiento de la misma.

Por su parte, Logan (citado por Valhondo, 2003), indica que la GC es la actividad organizacional de creación del entorno social e infraestructura para que el conocimiento pueda ser accedido, compartido y creado. Para Artiles (2002):

Es un proceso sistémico de planificar, organizar, optimizar y controlar los conocimientos en una organización, con el objetivo de desarrollar las capacidades reales y potenciales del capital intelectual que facilite su crecimiento científico, tecnológico e innovador, dando respuesta a la solución de problemas.

            Puede desprenderse de la revisión de todas estas definiciones, que la GC está referida a la identificación, sistematización, disposición y transmisión del conocimiento crítico o fundamental de una organización, apoyado en herramientas tecnológicas, para poder lograr sus metas de manera adecuada y eficiente, a la vez de permitir que, a partir el conocimiento disponible, se obtenga nuevo conocimiento y se generen innovaciones que conlleven al mejoramiento organizacional y del entorno, es decir, se hace referencia al conocimiento que es estrictamente necesario para la realización o cumplimiento de la misión u objetivo central de la organización. 

            Como se puede inferir, que las Instituciones de Educación Superior, al igual que otras organizaciones están inmersas en un entorno marcado por la era de la información y del conocimiento y por el uso de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) para el desarrollo de sus actividades. Sin embargo, este tipo de organización tiene una característica que las diferencia de muchas otras y es el hecho de que su principal elemento de trabajo es el conocimiento, lo cual las pone en una posición privilegiada desde la perspectiva de la GC, ya que la reproducción del conocimiento es un aspecto rutinario

            Es por ello, que las instituciones de educación superior se presentan entonces como sistemas sociales en los cuales se crea, se adquiere, procesa, conserva, transmite y se transfiere conocimiento, a través de estructuras complejas que engranan las funciones de gerencia, docencia, investigación y extensión, con el fin formar ciudadanos poseedores de conocimientos que los facultan para el ejercicio profesional en diferentes disciplinas, y que les permite la resolución de problemas sociales, científicos y técnicos, en procura del mejoramiento de la sociedad.

En síntesis, la Programación Neurolingüística (PNL) se presenta como una valiosa herramienta gerencial si se quiere lograr una eficiente Gestión del Conocimiento (GC) en Instituciones de Educación Superior (IES) pues como indica José Luis García, director de Comercialización del  “se necesita que las personas que trabajan en la empresa estén bien a nivel integral, especialmente aquellas que tienen el poder de tomar decisiones, pues, los conflictos personales influyen en la vida laboral y viceversa” , ahondando en la búsqueda de lo que está entre, a través y mas allá de las disciplinas mismas, visto en términos educativos y organizacionales; una nueva forma de vivir y convivir en la humanidad.

Bibliografía:

Artiles, S. (2002). Las redes del conocimiento como producto de la gerencia de la información en ambientes académicos. Gestión del conocimiento. Editorial Académica, Madrid. 

Del Moral, H., Pozos, J. y otros (2007). Gestión del Conocimiento. Thonson Editores Spain, Paraninfo, España.   

  Valhondo, D. (2003). Gestión del conocimiento. Del mito a la realidad. Ediciones Díaz de Santos, Madrid.  

Zambrano, J. (1997). PNL para todos. Venezuela. Alfadil ediciones.

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